Hvorfor professionelle læringsfællesskaber?

Stine Elverkilde

Kvalitet i de pædagogiske læringsmiljøer afhænger af medarbejdernes faglighed og måden de sætter den i spil. Vi ved at der kan være stor forskel på den kvalitet børn møder i deres hverdag, men vi taler sjældent om, hvorfor denne forskel opstår og hvorfor det kan være svært at omsætte de faglige intentioner i praksis. Høj kvalitet for børnene forudsætter et vedholdende fokus på medarbejdernes faglighed, og her kan organisering i professionelle læringsfællesskaber gøre en afgørende forskel. 

Professionelle læringsfællesskaber adskiller sig fra andre typer af professionelle fællesskaber ved, at der her fokuseres på såvel den individuelle som den kollektive læring og ekspertise, og at det er netop den tilsigtede og kontinuerlige fokus på læring blandt både børn og voksne, der karakteriserer professionelle læringsfællesskaber” 
(Albrechtsen, T.R.S 2016, s. 221)

Der er forskel på kvaliteten af de pædagogiske læringsmiljøer, som børn møder i dagtilbud, som vi fx så i udsendelsen ”Daginstitutioner bag facaden”.

Udsendelsen viste eksempler fra hverdagen i dagtilbud, udvalgt blandt dagtilbud med en kritisk tilsynsrapport, med børn der blev overset, kaotiske børnekulturer præget af voldsomme omgangsformer, dårlige relationer og et børnesyn, der var præget af en ”dem” mod ”os” tænkning. 

Men uanset, hvor kritisabel hverdagen i disse institutioner tog sig ud i udsendelsen, så er antagelsen i denne sammenhæng, at denne praksis ikke var resultat af medarbejdere med en bevidst intention om ikke, at gøre det bedst mulige for børnene.

Når pædagoger går på arbejde med  indstillingen: ”de (børnene) skal ikke vinde over os i dag”, så kan deres praksis ses som et resultat af en udvikling, der er sket over tid i en kultur, hvor de som ledere og medarbejdere, ikke har formået at fastholde deres faglighed og oprindelige motivation for at vælge det pædagogiske fag: at gøre en positiv forskel for andre (Andersen, L. B., Pedersen, L. H, 2014) 

Som professionelle voksne i dagtilbud ved vi godt, at al pædagogisk praksis er ikke lige godt. Det er derfor relevant for alle ledere og medarbejdere stille sig selv spørgsmålet: kunne det også ske hos os? 

Svaret er desværre ja, og nogle steder findes det allerede som generel kultur, andre steder som lommer af uhensigtsmæssig praksis, nogle steder erkendt, andre steder ved medarbejderne det ikke selv. 

Min årelange erfaring fra dagtilbudsområdet og arbejdet med institutioner med meget forskelligt fagligt udgangspunkt er dog, at det aldrig sker bevidst eller af ond vilje. Det sker over tid, som et skred i kulturen, der er sket mere eller mindre ubevidst. 

Vi ved godt, at kvalitet i pædagogisk praksis er et professionelt anliggende, der bygger på vores og viden om, hvad der virker for børnene. Så hvorfor risikerer vi så alligevel, at det går galt? 


Privatiseret praksis og tavs viden.
 

En del af svaret skal findes i samarbejdskulturen, og måden vi opfatter det kollegiale fællesskab om kerneopgaven. 

En anden del af svaret skal findes i det forhold, at viden forandrer sig efterhånden, som vi bliver mere erfarne i vores praksis. Vi handler os på samme tid dygtigere og er lidt mindre bevidste om, hvorfor vi er det.  

Disse forhold kan tilsammen skabe en ond cirkel, der vil gå ud over kvaliteten af læringsmiljøerne. 

Thornton og Wansbrough har forsket i professionelle læringsfællesskaber på dagtilbudsområdet, og deres forskning viser en uheldig tendens til, at samtaler med kolleger, der kan indeholde kritiske, udfordrende og konfliktfyldte emner, ofte undgås til fordel for samtaler med harmoni. De forklarer det med, at det tætte arbejdsforhold, der på mange måder er et vilkår i en dagtilbudskontekst, kan risikere, at blive en barriere for at indgå i passionerede diskussioner samt forholde sig kritisk til hinandens praksis (Albrechtsen, 2016).  

Der opstår dermed en risiko for at samarbejdet bliver overfladisk, ligesom der er risiko for, at medarbejderne vil beskytte hinanden for enhver form for kritik. Over tid vil der ligefrem kunne ske en ”normalisering” af praksis, hvor fortællinger, som deles om praksis, ubevidst bliver gjort til noget genkendeligt for alle. Det har den konsekvens, at man så blot bekræfter hinanden i bestemte situationer fremfor at forholde sig nysgerrigt og undrende til kollegaernes fortællinger (Albrechtsen,2016)

Udfordringen er, at den kritik man vil beskytte hinanden imod, netop bidrager til de fælles faglige refleksioner, der fastholder og udvikler den professionelle kompetence. 

Når man ikke bruger sin faglighed aktivt til at spørger ind til de bagvedliggende begrundelser for handlinger, men blot bekræfter hinanden, så bliver det faglige sprog over tid, tavs og implicit.  

Når vi handler på baggrund af tavs viden bliver vores handlinger underlagt en vilkårlighed, fordi vores handlinger i bedste fald bygger på et know-how, der udløses i og af handlingen, men i værste fald betyder, at vi handler forkert ud fra en forstokkethed, der fastholder én i tvangsprægede handlinger, vi ikke har indsigt i (Wahlgren, Aarkrog, 201?)

Pædagogisk praksis er kompleks og faglighed er ikke noget man har én gang for alle. Hvis der ikke er et vedholdende fokus på at fastholde og udvikle medarbejdernes viden og kompetence til at omsætte intentioner til hverdagspraksis, risikerer man, at der opstår en kultur af privatiseret praksis. En praksis præget af hvad vi synes og plejer at gøre, med en kollegial tilgang kendetegnet af, at ”du gør det på din måde, så gør jeg det på min – og det alt sammen lige godt” 

Det er netop fordi risikoen for en privatiseret praksis præget af tavs viden er et vilkår, at det er relevant at interessere sig for professionelle læringsfællesskaber. 

I bogen ”Ledelse af professionelle læringsfællesskaber – fra ny viden til handling i praksis” fortæller en pædagog: 

Det sted, hvor jeg kom fra, handlede det bare for personalet om at vinde - i enhver situation og med hvilket som helst barn. Koste hvad det ville. Hvis jeg har sagt, at han skal spise op, så skal han spise op og så kan han sidde til klokken bliver to!  Ligegyldigt hvad så handlede det bare om for pædagogerne at komme ud på toppen, at vinde. Det var et sted, hvor ”plejer” fyldte meget, og jeg skulle bare væk. 

Lige så snart man træder ind i det her hus, så handler hele tiden om barnet. Jeg kan gå ind og sige til en kollega, at jeg er gået helt i stå i det her, skal vi lige lave en bytter? Så laver vi lige en udskiftning. Så kommer der en ny energi, og måske en anden måde at møde barnet på. Her handler det hele tiden om, at barnet skal komme ud som vinder. 

Jeg synes vi alle sammen her i huset er gode til at sige: jamen jeg ved ikke, nu har jeg bøvlet med det her. Kan du ikke lige komme og kigge med?  

Når man bliver så åben og tør vise sin sårbarhed, så kan det jo ikke handle om, at jeg vinder, at jeg ikke er dygtig, men det handler om ens sårbarhed, det er der, man lærer rigtig meget” 
(Elverkilde, 2019)

Organiseringen af medarbejderne i professionelle læringsfællesskaber retter sig, lige præcis mod måden medarbejderne kollegialt sætter deres faglighed i spil for at skabe kvalitet i kerneopgaven.

Professionelle læringsfællesskaber er kendetegnet af en kultur med præget af kollegiale relationer, hvor man ikke beskytter hinanden mod kritik, men hvor man nysgerrigt, undrende gør hinandens praksis til et fælles anliggende med barnet i centrum. Dermed bidrager det kollegiale samarbejde til, at forhindre at den faglige viden bliver tavs.

Professionelle læringsfællesskaber kan derfor ses som svaret på dagtilbudslovens krav om en evalueringskultur, som skal udvikle og kvalificere det pædagogiske læringsmiljø, understøttet af dokumentation af sammenhængen mellem læringsmiljøet og børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse (dagtilbudslovens §9).  

Professionelle læringsfællesskaber

Man bliver først en kompetent professionel, når man gennem praksis er i stand til at handle i forhold til det praktiske område, som professionen omfatter. Den professionelle kompetence består af summen af erfaringer indsamlet gennem praksis i samspil med den uddannelsesbaserede viden og kunnen
(Wahlgren, Aarkrog, 2013, s.12)

Ifølge Cherrington og Thornton, der har forsket i samarbejdsformen på dagtilbudsområdet, er Professionelle læringsfællesskaber kendetegnet ved at være: ”Fagprofessionelle, der arbejder kollektivt og målbevidst for at skabe og opretholde en kultur af læring for børn og voksne” (Cherrington, Thornton 2015). 

De professionelle læringsfællesskaber adskiller sig fra andre arbejdsfællesskaber, ved at have dette dobbelte læringsfokus som kernen. 

Professionelle læringsfællesskaber tilbyder en organisatorisk ramme, der styrker en kollektiv tilgang og det kollegiale samarbejde om at skabe læringsmiljøer med pædagogisk højkvalitet i læringsmiljøerne, der har barnets trivsel, læring, udvikling og dannelse i centrum. 

Professionelle læringsfællesskaber er karakteriserede ved:

  • Fælles vision og værdier: opbygger fælles ejerskab og engagement

  • Distribueret ledelse: sikrer, at “magten”, autoriteten og beslutningskompetencen er delt

  • Respektfulde og tillidsfulde relationer: er afgørende for, at engagere sig i undersøgende diskussioner af praksis

  • Kollektiv fokus på læring: skal forene fokus på forsat læring og det collaborative vilkår at læring sker for at forbedre praksis og børnenes udbytte

  • Deprivatisering af praksis: deling af personlig praksis, som forudsætning for fælles refleksion over egen og hinandens praksis

  • Understøttende strukturer og relationelle vilkår: skaber mulighed og tid til at mødes, herunder mulighed for ekstern facilitering af de faglige drøftelser

(Cherrington, Thornton 2015, s. 311)

Det professionelle læringsfællesskab bygger således på en værdi om, at både ansvaret for kvaliteten af det pædagogiske læringsmiljø og de faglige kompetencer er et kollegialt anliggende. 

For det første er man kollegialt fælles om forståelsen af både formål og mål for kvalitet i opgaven med at fremme alle børns trivsel, læring, udvikling og dannelse. For det andet er der også en fælles forståelse af det kollegiale fællesskab, med læring som en grundlæggende værdi, og dermed en fælles forpligtende tilgang til en kontinuerlig udvikling af de pædagogiske læringsmiljøer.  

Professionelle læringsfællesskaber bidrager således til at udvikle både den enkelte og den samlede professionelle kompetence, fordi der er et kontinuerligt fokus på at udvikle det de professionelle voksne kontinuerligt lærer i mødet med børnenes læring. Erfaringerne fra den konkrete praksis og viden om børnenes reelle trivsel, læring, udvikling og dannelse, forholdes til den uddannelsesbaserede viden og bruges som grundlag til at udvikle de pædagogiske læringsmiljøer.

”Det gør vi allerede”

Det fælles fokus på læring er afgørende for effektive professionelle læringsfællesskaber. Cherrington, Thorntons studier viste, at hvor medarbejderne havde forskellige læringsfoki, var der mindre grad af deling af ideer på trods af, at flere af deltagerne understregede, hvor meget de lærte af ”Kryds bestøvning” af ideer der fremkom af de forskellige aktioner i projektet (Cherrington og Thornton, 2014, s. 100) 

Der var således en selvforståelse af at være lærende i praksis også steder, hvor der kun var mindre grad af vidensdeling. 

Denne selvforståelse kan findes mange steder og er yderligere en risiko for det faglige niveau, fordi man kollegialt kan forfalde til at tro, at ”det gør vi allerede” uden reelt at vide, om de faglige visioner og værdier er fælles og delt af alle. 

Fælles fokus på læring rækker ud over deling og ”kryds bestøvning” af ideer. Fælles fokus på læring skal reelt bidrage til at udvikle en fælles praksis med barnets trivsel, læring, udvikling og dannelse i centrum. 

Men for at kunne arbejde med et fælles fokus på læring, er vi også nødt til at forholde os til det vilkår, at læring er svært og ikke kun et spørgsmål om den enkeltes vilje til at ændre sin praksis. 

Vores viden og kompetence er tæt knyttet til vores identitet, og der er, som pædagogen i citatet tidligere siger knyttet en sårbarhed til det at være lærende. 

”De fleste af os vil gerne lære noget, men vi vil også gerne bevare vores selvopfattelse, vor identitet. Vi vil gerne udvikle os, men vi vil principielt også gerne blive ved med at gøre, som vi plejer. Vi vil gerne prøve noget nyt, men vi finder samtidig tryghed ved vanen og rutinen. Dette forhold er blevet kaldt for læringens paradoks. Forholdet gør, at voksne kan møde undervisningssituationen med ambivalens. Det viser sig ved, at man gerne vil lære noget, men ikke for meget. Ikke så meget, at man skal handle så anderledes, at det truer identiteten” 
Wahlgren og Aarkrog 2013

Læring indebærer modet til at være i tvivl om sine handlinger og dele sin personlige praksis i fælles refleksion. Det forudsætter viljen og evnen til at lade sig lede af andre, og til at ændre sine handlinger som følge af en undersøgende diskussion. 

Det er vigtigt at huske, at kvalitet skabes ikke af den enkelte. Organiseringen i professionelle læringsfællesskaber, kan med det fælles fokus på læring, bidrage til at skabe et fundament, hvor sårbarheden både er et fælles vilkår og kollegialt anliggende, hvilket illustreres i nedenstående dialog:


Pædagog 1: Jeg tror da hellere jeg vil være ubevidst inkompetent end at gå rundt og vide, at der er noget jeg ikke kan, hvis jeg nu heller ikke kan lære det.

Pædagog 2: Så ville du nok ikke være den fedeste kollega. Jeg tænker bare, at hvis man er bevidst inkompetent, så kan man få noget refleksion over sig selv og kan så forhåbentlig sammen med sine kollegaer få gjort noget andet. 

Pædagog 3: Men den er ikke sjov at være bevidst inkompetent, det er pisse hårdt. 

Pædagog 1: Det er skræmmende at være uddannet og være inkompetent 

Pædagog 4: Vi har jo ikke kompetencer i alt, vel?

(Uddrag fra bogen: ”Ledelse af professionelle læringsfællesskaber – fra ny viden til handling i praksis” Elverkilde, 2019)

Medarbejdernes refleksioner viser både noget om den sårbarhed, der er knyttet til læring, men også noget om vigtigheden af det fælles fokus på læring, der netop kan bidrage til at deprivatisere praksis, herunder den enkeltes oplevelse af usikkerhed i læringsprocessen. 

Når de professionelle læringsfællesskaber fungerer, kan det kollegiale samarbejde bidrage til at skabe de nødvendige læringsforstyrrelser, der både betyder, at man som medarbejder opdager et behov for at lære nyt og at man kollegialt kan opsøge ny viden, der kan bidrage til at udvikle en bevidst kompetence på området. 

I en tid hvor dagtilbud er optaget af arbejdet med den styrkede læreplan, er det oplagt at 

have fokus på at styrke det kollegiale samarbejde om kvalitet med et kontinuerligt fokus på læring hos både børn og voksne.  

Målet er at skabe forudsætningen for Professionelle læringsfællesskaber, hvor medarbejderne kan lede både sig selv og hinanden gennem faglige drøftelser og udvikling af den fælles praksis, i tillidsfulde relationer, der bygger på faglighed og respekt for den fælles opgave med at fremme børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse. 

Dowload artiklen i printvenlig version


Litteratur: 

Albrechtsen, T. R.S. (2016): ”Professionelle læringsfællesskaber og fagdidaktisk viden”. Dafolo 

Andersen, L. B., Pedersen, L. H.(2014): ” Styring og motivation i den offentlige sektor”. Jurist- og økonomiforbundets forlag 

Cherrington, S. og Thonton, K. (2014):”Leadership in professional learning communities”. Australien Journal of Early Childhood

Cherrington, S. og Thornton, K. (2015): “The nature of professional learning communities in New Zealand early childhood education: an exploratory study”. Routlegde 

Elverkilde, S (2019): ”Ledelse af professionelle læringsfællesskaber – fra ny viden til handling i praksis”. Dafolo

Elverkilde, S (2017): ”Ledelse af kvalitet i praksis. Synlig læring og kvalitetsudvikling i dagtilbud. Dafolo

Wahlgren, B., Aarkrogh, V. (2004): ”Teori i praksis”. Hans Reitzels Forlag

Wahlgren, B., Aarkrogh, V. (2013): “Transfer”. Aarhus Universitetsforlag